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Cómo enseña y aprende el carácter?

0.- Introducción:

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son hoy en día objeto de un interés cada vez mayor en nuestra sociedad. Más aún, durante las últimas décadas, se ha generado un fructífero acercamiento entre educadores, expertos en ciencias cognitivas y especialistas de diversas disciplinas científicas, que ha permitido lograr avances significativos en la comprensión de estos procesos.

Se ha puesto así en relieve, en particular, la importancia del llamado aprendizaje con comprensión (learning with understanding), en la terminología de [NRC]). Este término alude a un tipo de aprendizaje, cuyos contenidos, conceptos o métodos, puedan ser evocados y aplicados por el aprendiz, ulteriormente, en otras circunstancias o contextos, distintos de aquellos que constituyeron el escenario del aprendizaje. Los contenidos aprendidos sin comprensión permanecen, por el contrario, como letra muerta, inutilizables e inaccesibles para el sujeto que deba enfrentarse a situaciones problemáticas nuevas. Los educadores reconocen entonces que los métodos clásicos de enseñanza han favorecido durante largo tiempo un tipo de aprendizaje que casi no merece su nombre, en que el aprendiz sólo es capaz de recitar ciertos contenidos cuando lo interrogan de manera adecuada, y se preguntan ahora: cómo lograr un aprendizaje con comprensión?

De esta manera, hoy en día, aprender no es ya sólo recibir y repetir información, como hace un siglo, sino que desarrollar la capacidad de encontrarla y usarla eficazmente (loc. cit.).

Desde hace algunos años han aparecido así múltiples informes y estudios, avalados por eruditos comités, que aportan evidencia experimental e interdisciplinaria en apoyo a lo que era intuitivamente percibido por casi cualquier practicante de una ciencia o arte que se hubiera comprometido alguna vez en el proceso educativo. Uno de los pioneros en esta dirección fue el célebre informe, intitulado Una nación en Riesgo, publicado en 1983 en Estados Unidos, que comienza en un beligerante tono, diciendo: Si una nación extranjera impusiera a nuestros niños la educación que nosotros les estamos entregando, tomaríamos este acto como una declaración de guerra. Desde entonces, en ese país, y luego, en varios otros, la educación pasó a ser un problema nacional. En Chile, se realizó un exhaustivo y demoledor análisis, que se concentró en los textos de estudio disponibles en Enseñanza Básica y Media, recién en 1997 [E-F].

Naturalmente, esta toma de conciencia progresiva de las características que debiera presentar un proceso viable de enseñanza-aprendizaje, ha llevado a la puesta en obra, en diversos países, de variadas reformas educacionales. Estas pretenden remediar, a distintos niveles, básico, medio y superior, las falencias ahora evidentes de los sistemas de enseñanza decimonónicos en vigor en muchos ámbitos del saber.

A pesar de la importante masa energética liberada por estos cambios y reformas, su éxito ha sido bastante relativo hasta ahora, particularmente en Sudamérica y en nuestro país, debido, a nuestro parecer, a las siguientes causas principales:

* insuficiente visión sistémica por parte de los planificadores a cargo de los procesos de reforma, centralmente dirigidos;
* ignorancia de las estructuras de carácter de las personas que son protagonistas y víctimas de estas reformas;
* ignorancia de los tipos de vínculo que se establecen en la relación de enseñanza-aprendizaje.

Hemos constatado, por ejemplo, al encuestar a cerca de un millar y medio de Profesores de Matemática de Enseñanza Media, en distintas regiones de Chile, durante 1998-2001, que una clara mayoría de ellos (80 % aproximadamente) expresa un sentimiento de impotencia para asumir el rol que les adjudica, sin mayor consulta ni participación, la Reforma Educacional en curso, en vista de los precarios medios de que disponen, sus difíciles condiciones de trabajo y las poco motivadas conductas de entrada de los alumnos.

Los resultados de estas encuestas nos ilustran, tanto sobre el déficit de visión sistémica del proceso de Reforma Educacional por parte de los planificadores centrales como sobre la estructura de carácter de la mayoría de los Profesores y la incapacidad de establecer una vinculación efectiva entre maestros y aprendices en el curso del proceso educativo.

El objetivo del presente trabajo es aportar algunas evidencias y observaciones, tanto teóricas como experimentales, en favor de la incidencia de los estilos de carácter en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la educación media y superior, en el área, particularmente problemática, de la Matemática.

Nos apoyaremos, en lo que a las estructuras de carácter se refiere, en el marco teórico de la Biosíntesis, corriente de somatoterapia y psicoterapia neo-reichiana, introducida en [B], y en la descripción de los estilos de carácter según [J]. Nos interesa especialmente, desde un punto de vista práctico, discernir qué características de los caracteres implicados facilitan o bien obstaculizan los procesos de aprendizaje.

1.-El contexto experimental.

Nuestras observaciones experimentales relativas al tema de esta Tesis han sido realizadas en las siguientes instancias:

a) Una treintena de talleres de reciclamiento de profesores de matemática en la enseñanza media (Cómo re-aprender a enseñar?), en el marco de un proceso de reforma centralmente planificado, en la región Metropolitana y otras regiones de Chile (Primera: extremo norte, Séptima y Octava: mediano sur), entre 1998 y noviembre de 2001. La cantidad de profesores por taller ha sido de unos 35 en promedio, salvo 3 talleres masivos con 150 profesores en cada uno, lo que da un total estimado de 1500 participantes, a lo largo de estos 4 años. La duración de los talleres es típicamente de 6 a 8 horas (10 talleres), 20 horas (15 talleres) y 40 horas (5 talleres). El observador ha sido facilitador, coordinador o académico a cargo de estos talleres.

b) Cursos de ciclo básico común en:
* la Universidad de Chile, entre 1995 y 2001, opción humanista y opción científica, involucrando un total estimado de 1000 alumnos, a razón de 30 a 60 por curso, como docente.
* la Universidad de Buenos Aires, en 1995, Ciclo Básico Científico, 4 sesiones, para un curso de 100 alumnos aproximadammente, como docente y observador.

c) Cursos y seminarios de Matemáticas y ciencias afines, a nivel de pregrado y postgrado en diversos países, en calidad de estudiante, participante libre, u oyente:
* Alemania (Seminarios de postgrado en la Universidad de Bonn).
* Brasil (Cursos y Seminarios de Escuelas de Verano,
Instituto de Matemática Pura y Aplicada, Rio de Janeiro).
* Francia, cursos y seminarios de pre y postgrado,
Universidad de Estrasburgo,
Universidad de Paris,
Institut des Hautes Études Scientifiques,
Collège de France,
École Normale Supérieure,
École Polytechnique.

2.- Los estilos de carácter.

El carácter es historia congelada (W. Reich)
El carácter es una forma crónica (S. Keleman)

Desde el punto de vista de la biosíntesis (ver también N. Johnson [J] y W. Reich [R]), el carácter es una estructura psicosomática dinámica que se forma en el ser humano en las primeras fases de su vida, como resultado de un mecanismo de supervivencia, adaptación y evitación del dolor. Está determinado por las interacciones tempranas entre las necesidades básicas, innatas, del infante, y las actitudes, acciones y reacciones de las figuras parentales y el medioambiente. Según sea el ámbito y la fase de la infancia en que el sujeto ha vivido las interacciones más traumáticas – muchas veces relativas a necesidades insatisfechas por el medio ambiente – se generan los distintos estilos de carácter:

En la tabla siguiente esbozamos un primer panorama de los principales estilos de carácter, relevantes para el objeto de nuestro estudio, en que se indica sucesivamente, el ámbito determinante, el período o fase de la vida del infante, la imagen descriptora de la situación traumática generadora del carácter (tomada de [J]), la designación habitual del estilo de carácter correspondiente (según [B], generalmente) y la característica principal del tipo de cognición más representativo de cada carácter.

Ambito Período Imagen Estilo de carácter Cognición
Existencia, supervivencia 0 – 3 meses El niño odiado Esquizoide Abstracta, desconectada de la afectividad
Nutrición y sostén 3 – 12 meses El niño abandonado Oral (colapsado y compensado) ciclotímica, episódica
Autoestima 6 meses – 2 años El niño utilizado Psicopático Fantasiosa, acometedora
Libertad , auto determinación 1,5 – 3 años El niño derrotado Masoquista Rutinaria, repetitiva
Sexualidad 3 – 6 El niño disciplinado Obsesivo-compulsivo Detallista, acuciosa, rígida,
Sexualidad 3 – 6 El niño explotado Histriónico Confusa, subjetiva autocentrada

En cada caso, el respectivo carácter toma cuerpo como un proceso dinámico, más bien que una estructura estática, con una función de defensa y supervivencia frente a la situación traumática. Este proceso tiende luego a congelarse como una dinámica estereotipada y rígida.

Cabe notar que rígido no implica estático; por ejemplo, el vaivén de un péndulo, que es una dinámica que incluye movimiento, es bastante rígido, aunque no es precisamente estático.

Así entonces, el carácter se genera como un medio de adaptación y supervivencia, pero como proviene, inevitablemente, de una respuesta adaptativa realizada con los recursos insuficientes e incipientes de un infante, su perpetuación psicosomática en el individuo adulto, será forzosamente anacrónica y estará mal adaptado al contexto presente. Por ejemplo, la respuesta de un niño abandonado, en una relación de pareja

Aunque nos ha permitido sobrevivir, muchas veces exitosamente, el carácter como regente de nuestras vidas nos entrampa en reacciones estereotipadas, nos cierra caminos y nos impide percibir y experimentar plenamente la novedad del presente.

Su encarnación o correlato somático es la llamada coraza muscular, en la terminología de W. Reich.

Un panorama de los distintos estilos de carácter:

El carácter Esquizoide:
El estilo de carácter esquizoide se genera en un infante que no ha sido bienvenido al mundo: sus figuras parentales han sido distantes, frías o francamente hostiles. Puede haber pasado sus primeras horas de vida separado de su madre. De ahí la imagen de [J ]: El niño odiado.

Con sus limitados recursos, el bebe se defiende del trauma generado por esta situación, desconectándose y congelando su miedo, terror o rabia. Graba el script: El mundo es hostil y peligroso

Su cognición tiende a ser abstracta, a desarrollarse en un mundo propio, desvinculada de su afectividad. Suele ser duro consigo mismo, e ignorar las necesidades o reclamos de su organismo.

Es especialmente notable la falta de contacto ocular del esquizoide: rara vez mira directamente a los ojos a su interlocutor haciendo contacto, más bien tiende a mirar a través del otro.

Somáticamente, se observa que su energía no fluye bien, está congelada y constreñida, especialmente a nivel del cuello y base de la nuca. Los hombros suelen estar contraídos y levantados. El diafragma suele estar apretado y la respiración tiende a ser superficial y superior (clavicular).

El carácter Oral:
El estilo de carácter oral se genera a partir de una situación traumática de subnutrición, en sentido estricto o en sentido amplio: Las figuras parentales, especialmente la figura materna, no fueron suficientemente buenas y nutricias. Puede haber sido insuficiente el amamantamiento o la atención, o el contacto físico, con la madre especialmente. De ahí la imagen de el niño abandonado.

La dinámica psicológica del oral es fuertemente ciclotímica. De hecho, se puede distinguir un oral compensado, que de manera vicaria, satisface sus necesidades frustradas de nutrición cuando infante, ofreciendo y proporcionando nutrición a los demás, cuando adulto. Cuando está en su fase eufórica ofrece y se compromete en más de lo que puede, con la subsiguiente caída en una fase depresiva, propia del oral colapsado, en que no hace nada por el otro, sino que se autocompadece y se lamenta del fardo que tiene sobre sus hombros.

Energéticamente, su tono muscular general es más bajo que el del esquizoide. Tiende también a restringir su respiración, pero sus hombros habitualmente se van hacia adelante, contribuyendo a deprimir el pecho. Esto conforma la actitud corporal típica del oral: hombros redondeados, pecho hundido y cabeza hacia delante.

Habitualmente hay tensión en la cintura escapular y en la espalda superior entre los omóplatos, que hace difícil extender los brazos para alcanzar lo que necesita. La musculatura abdominal también aparece contraída.

El Carácter Psicopático:
Se genera cuando las figuras parentales utilizan al niño para satisfacer o realizar sus deseos insatisfechos y adornar su autoimagen. De ahí la imagen: El niño utilizado. Corresponde esencialmente al carácter narcisista de S. Johnson. El infante psicopático interioriza una imagen grandiosa de sí mismo, digna de la admiración de los demás. Más tarde tratará a toda costa de vivir a la altura de esta imagen inflada, más aún, de vivir para ella. No acepta límites o reglas, tiende a utilizar o a manipular a los otros, con los que evita el verdadero contacto.

Corporalmente llama la atención, en los casos más típicos, la preponderancia e inflación de la zona alta del tronco y la crispación y levantamiento de los hombros. Hay también tensión en la base de la nuca y cuello y en el diafragma. Las piernas aparecen más débiles y poco sustentadoras.

El Carácter Masoquista:
Se forma cuando el niño tiene padres opresivos y humilladores, que aplastan su autonomía y libertad. Típicamente puede tratarse del problema de control de los esfínteres, por ejemplo. De ahí la imagen del niño derrotado.

El carácter masoquista se ve después, en la vida, en una situación sin salida, en que sufre su suerte, sin creer que pueda hacer nada eficaz por cambiarla. Está abrumado de problemas sin solución. Tiende a boycottearse a sí mismo, y a todos quienes traten de ayudarlo.

Energéticamente transmite un perfil depresivo, que succiona energía a los demás.

El carácter Obsesivo-Compulsivo:
Es uno de los caracteres edípicos, que se forma en una etapa más tardía del desarrollo, en presencia de una figura parental del sexo opuesto, principalmente, que ha tenido una actitud represiva y negadora hacia la sexualidad del niño, tratando de disciplinar su naturaleza salvaje. De ahí la imagen del Niño disciplinado, metido en la horma. En su vida ulterior, quienes manifiestan este estilo de carácter son personas disciplinadas, acuciosas, cuidadosas del detalle y temerosas de asumir posturas flexibles, abiertas o riesgosas. Es el opuesto total de la actitud funambúlica que podría tener un carácter psicopático, que cree que todo lo puede.

El carácter Histriónico:
Se genera en un infante que es explotado, por su progenitor del sexo opuesto, en el dominio sexual. Típicamente, se trata de la hijita predilecta de su papito, quien desarrolla una relación privilegiada y sexualizada con ella, provocando frecuentemente los celos y la actitud contrapuesta de la madre. De ahí la imagen del niño explotado.

Este estilo de carácter, llamado también histérico, ha sido descrito clásicamente sobre todo en el caso de la mujer. Su dinámica psicológica en la vida ulterior, apunta a establecer relaciones privilegiadas con el sexo opuesto, y de competencia con el mismo sexo. Tiene dificultad en anudar relaciones estables y significativas, porque cae en una dinámica de seducción irresponsable, a veces bastante inconsciente, con una consiguiente retirada y huída frente al acercamiento del otro y una actitud de pero si yo no hice nada. Sus demostraciones afectivas dan una clara sensación de como si, de inautenticidad, de actuación teatral (como sugiere su nombre).

3.- Cómo enseñan los caracteres?

A continuación, describimos algunos rasgos típicos de los diversos estilos de carácter, cuando están implicados en una actividad de enseñanza. Se trata, en general de actitudes de personas bastante entrampadas en su carácter, en cuanto a presentar actitudes muy estereotipadas, dinámicas rígidas, bloqueos importantes de la circulación energética, y coraza muy dominante y determinante. Estos rasgos han sido observados en el terreno, en las instancias descritas más arriba (contexto experimental).

El carácter esquizoide :
Hemos observado un alto porcentaje de docentes de la enseñanza superior en matemáticas con este estilo de carácter (entre 30% y 40%)

Puede tener una compresión cabal y original de los contenidos que enseña, pero usualmente cuenta su historia, desde su mundo. No manifiesta el impulso de colocarse realmente en el lugar del otro, aunque a veces pueda adivinar lo que el otro (típicamente, el alumno) está pensando.

Rara vez hace contacto ocular con sus interlocutores, estudiantes en particular. Lo más frecuente es verlo hablar hacia el pizarrón o telón, en lugar de dirigirse a su auditorio y sentir sus reacciones. Sus exposiciones muchas veces recuerdan un soliloquio más que otra cosa. Sería incluso capaz lo hemos visto de comenzar a hacer una clase al curso equivocado, sin darse cuenta, ya que evita el contacto con las personas que forman su auditorio.

Su discurso oral es habitualmente monocorde, carente de inflexiones o énfasis marcados. Con frecuencia emplea, tanto oralmente como por escrito, términos defensivos como obviamente, por supuesto, evidentemente, como si quisiera precaverse de antemano de la crítica de un interlocutor o un lector malévolo. Como siente que el mundo es hostil y peligroso, trata de no dar pie a ninguna agresión del medio. Se observa, en casos extremos, que al hacer una pregunta a un colega, por ejemplo, dirá: tengo una pregunta totalmente estúpida.

A veces, redacta en forma telegráfica, se guarda cosas, que da por obvias, y otras veces abruma a sus alumnos con demasiada información, por no ponerse en su lugar.

Gracias a su claridad conceptual, capacidad de visualización y pensamiento lógico, e imaginación, puede ser un docente muy creativo, en los casos más favorables. Sin embargo, es sobre todo eficaz enseñando a sujetos innatamente dotados para el tema, ya que le es difícil ponerse en el lugar de alumnos que están en un nivel 0 o más abajo, al comenzar su aprendizaje.

El carácter oral:
En su aspecto compensado, siente la educación como nutrición que puede dispensar a los demás. Desarrolla entonces fácilmente una actitud maternal hacia los alumnos, a quienes consagra mucho tiempo y energía. Se observa esta actitud en profesores que se han comprometido entusiasta y abnegadamente con el proceso de reforma educacional, sacrificando su tiempo, energía e incluso recursos económicos. Han asumido así muchas veces una carga demasiado pesada y sufren al cabo de un tiempo el retorno del péndulo de la dinámica ciclotímica del oral, entrando en la fase de colapso. Se observa entonces depresión, somatizaciones (incluso cardiovasculares), de catastróficas consecuencias.

Se encuentra poco frecuentemente el perfil típico del oral colapsado en los profesores. Prima, frente a él, aquel del oral compensado.

Carácter psicopático:
Tiende a transformar el acto docente en una performance, que suscite admiración. Se preocupa más de cultivar su imagen que de ponerse en el lugar de los aprendices. Asume con facilidad una postura patriarcal y represiva, como detentor de todas las preguntas y todas las respuestas. Puede jugar un rol de líder, falsamente inspirador, como docente. En casos extremos, aterroriza a los alumnos, particularmente mediante los instrumentos y métodos de evaluación. En la mayoría de los casos suele ser manipulador y controlador al evaluar. Se lo encuentra, frecuentemente, en cargos con poder administrativo en el sistema educacional, desde los cuales ejerce una acción represiva sobre los profesores del sistema.

Carácter obsesivo-compulsivo:
Manifiesta algunas ventajas comparativas, en lo que a organización, acuciosidad y cuidado por los detalles se refiere. Puede ser un buen planificador de actividades, exhaustivamente descritas. En general, sin embargo, aparece como poco apto para plasmar toda una técnica o un desarrollo teórico en una sola imagen, o para improvisar, según sean las reacciones de su auditorio de aprendices. Es temeroso de la innovación y de las situaciones abiertas. Quisiera contar con un guión detallado pre-establecido antes de involucrarse en cualquier cambio de su metodología de enseñanza. Por estas razones, aparece como un sujeto sumamente renuente a comprometerse en un proceso de reforma educacional como aquel en curso en nuestro país.

Carácter masoquista:
Este estilo de carácter se ve fuertemente representado entre los profesores de enseñanza media, en el curso de procesos de reforma como el actual en Chile. Al trabajar con varios grupos, de aproximadamente una docena de profesores, en paralelo, se observa como grupos enteros entran en una dinámica de desesperanza: El intento de alcanzar los objetivos de la reforma está destinado al fracaso, nuestras condiciones materiales son demasiado precarias y la carga horaria excesiva, en comparación con la de otros países en que este tipo de proceso puede haber tenido éxito. Las condiciones de trabajo son demasiado duras y no hay reconocimiento por la labor realizada, etc.

Se observa sin embargo, que otros grupos de profesores, que recibieron los mismos estímulos que éstos exposición magistral de algunas ideas claves de la reforma educacional, por ejemplo se comprometen en otras dinámicas, mucho más activas o constructivas.

El carácter histriónico:
Suele ser algo confuso como docente, aunque su plasticidad histriónica sea una ventaja comparativa.
Se lo encuentra poco frecuentemente entre los docentes en el área de las matemáticas. Sin embargo, hemos registrado casos de profesores, en áreas científicas vecinas, que recurren a toda una actuación teatral para transmitir ciertos contenidos a sus alumnos y desarrollar su capacidad de observar y diagnosticar (en el ámbito de la medicina psicosomática). Aparentemente, en casos como éste, la componente histriónica del carácter, con su facilidad de actuación y de hacer como si es crucial para éxito del método. Esta misma componente, sin embargo, parece propender a una cierta vaguedad, falta de precisión y claridad conceptual en la transferencia o interacción cognitiva con los aprendices. Frecuentemente tiene dificultades para explicitar relaciones causales, lógica o estructurales, entre distintos objetos o ideas. Así, por ejemplo, empleará con frecuencia expresiones como esto tiene que ver con, sin llegar nunca a poder describir con precisión cuál es el tipo de relación al que se alude.

Los caracteres en acción:

Un tema muy clásico de las matemáticas en la enseñanza Media es el famoso teorema de Pitágoras, que dice que el área del cuadrado construido sobre el lado más largo de un triángulo rectángulo (la hipotenusa) es igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre los otros dos lados (los catetos).
En una imagen:

El área del cuadrado verde es la suma de las áreas de los cuadrados azul y amarillo.
Si, por ejemplo, el lado del cuadrado azul mide 3 cm, y el lado del cuadrado amarillo mide 4 cm, entonces el lado del cuadrado verde mide forzosamente 5 cm, y se verifica que

32 + 42 = 9 + 16 = 25 = 52

Cómo enseñarían este contenido los distintos caracteres ?

El carácter esquizoide:
Enunciaría y demostraría el teorema en toda generalidad, sin mayor preparación ni apoyo material, ya que lo tiene todo en la cabeza, haciendo notar de paso que vale no sólo para cuadrados sino que para cualquier figura que se construya, a la respectiva escala, sobre cada lado del triángulo rectángulo. Dejará así abrumados a los alumnos.

El carácter oral (compensado):
Dedicaría una parte de su noche previa a preparar material hecho de cartones de colores para dar a sus alumnos la posibilidad de descubrir por sí mismos el famoso teorema, experimentando Después, quedaría exhausto

El carácter psicopático:
Le diría a los alumnos: Miren , ahora yo les voy a demostrar, de una plumada, el famoso teorema de Pitágoras, y tratará de exponer, sin ningún apoyo material, una de las más ingeniosas demostraciones, digna de admiración, sin haberla preparado demasiado.

El carácter masoquista:
Expondría soporíferamente, sin mayor entusiasmo, la primera demostración que pueda copiar de algún libro, lamentándose interiormente lo ingrato que es tener que enseñar cosas tan aburridas.

El carácter obsesivo-compulsivo:
Preparará y planificará cuidadosa y acuciosamente su clase, y anotará la demostración en una hojita de papel, para irla mirando, por si se le olvida algún punto por el camino

El carácter histriónico:
Diría: El cuadrado construido sobre el lado mayor tiene que ver con los cuadrados construidos sobre los otros

Un docente que trascendiera un poco su carácter:
Rescataría la claridad mental del esquizoide, la dedicación maternal del oral, la acuciosidad del obsesivo-compulsivo, la actuación del psicopático o el histriónico y trataría de ponerse en el lugar psicológico de sus alumnos. Comenzaría con una motivación, lúdica o práctica. Luego, los animaría a experimentar por sí mismos, a hacerse preguntas, y a descubrir a mano el célebre teorema y además, para qué sirve. Posiblemente, relataría que los antiguos egipcios lo usaban para fabricar ángulos rectos en la construcción, haciendo nudos a distancias iguales en cuerdas, y formando con ellas un triángulo que tuviera lados que midieran 3, 4 y 5 tramos entre nudos.

Sobre el buen uso de los impulsos sádicos en la enseñanza:
Aparte del uso tradicional bien establecido en nuestra civilización (la letra con sangre entra), hemos observado algunas variantes, que pueden propender a un proceso de aprendizaje más viable que los tradicionales.

Una de ellas puede describirse con la imagen del empujón a la piscina.
En este caso, metafóricamente, quien enseña coloca al aprendiz al borde de una piscina y lo empuja, para precipitarlo a ella. Típicamente, el aprendiz no sabe nadar muy bien, y a duras penas llega a asirse del borde, para no ahogarse. Eventualmente, recibe una somera ayuda del profesor, si está a punto de ahogarse. De esta manera, se da cuenta en carne propia – que no sabe nadar suficientemente bien, para habérselas con situaciones como ésta. Estará entonces más motivado, para apreciar y disfrutar las clases de natación que siguen

En el trabajo grupal con profesores, se ha podido constatar que para la gran mayoría es una sorpresa que se pueda estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de esta metáfora. En términos más académicos, se trata de proponer al alumno una situación problemática contextualizada, a su alcance, que podrá resolver por sus propios medios sólo de manera rudimentaria o trabajosa, en el mejor de los casos.

Se observa que este tipo de actitud está usualmente fuera del espectro habitual de un carácter oral, o un carácter masoquista, por ejemplo.

Por el contrario, parece estar dentro del abanico de actitudes posibles de un carácter psicopático relativamente integrado, como expresión constructiva de impulsos sádicos. o eventualmente de un carácter esquizoide.

4. Cómo aprenden los caracteres?

El carácter esquizoide:
Aprende en forma muy autónoma, si es que algo le interesa suficientemente o si merece pasar a formar parte de su mundo propio. Si no es el caso, está frecuentemente pensando en otra cosa. Suele ser bastante creativo, por ejemplo, en cambiar el problema propuesto, y abordar o resolver otro. O entretenerse en mostrar que el problema propuesto es equivalente a otro, que tampoco puede resolver Tiende a tener una actitud muy crítica hacia la enseñanza que le es impartida, hay aquí un rechazo que parece ser una faceta de su rechazo y rabia, contra un mundo hostil y peligroso.

Insiste en hacer y entender las cosas a su manera. Muchas veces adivina, antes de calcular o razonar. Es capaz de aprender a pesar del profesor.

El Carácter Oral:
En su forma compensada, emprende con entusiasmo aprendizajes, que después puede abandonar fácilmente al entrar a la fase depresiva de su dinámica ciclotímica.

El oral colapsado manifiesta una gran necesidad, insatisfecha, de apoyo, durante el aprendizaje. Si estima insuficiente el apoyo recibido por la figura enseñante, se sentirá deprimido y abandonado, lo cual interferirá fuertemente su proceso de aprendizaje. Este fenómeno es especialmente perceptible en los cursos a distancia, que evidencian a menudo porcentajes de deserción cercanos al 50%.

El Carácter Psicopático:
Trata, en buena medida, de explotar a sus compañeros. En un trabajo grupal, como hemos hecho muchos en nuestros talleres, tratará de entusiasmar o incentivar a algún esquizoide creativo para que haga la parte más medular del trabajo. Tiende a liderar el grupo, embarcando a los demás en sus lineamientos, pero sin asumir realmente la parte esencial del trabajo. Se las suele arreglar para recibir el reconocimiento por la labor del grupo.

Cuando se trata de un aprendizaje individual, con un trasfondo de competencia con sus coetáneos, tiende a adoptar una actitud arrogante, muy especial, al exponer sus trabajos o logros. Da la impresión de utilizar los contenidos aprendidos como armas, o a lo menos, como medios o ingredientes para su atuendo, destinado a impresionar a su auditorio.

El Carácter Masoquista:
Sufre de prueba en prueba. Se queja de las dificultades ambientales, de las condiciones materiales, de la sobrecarga de trabajo. Cuando es un profesor alumno, que participa en talleres de trabajo, expresa su convicción que la reforma no va a funcionar, que llevarla a cabo en un colegio como el suyo, con el tipo de alumnos que tiene, con sus conductas de entrada, con sus problemas familiares y de drogadicción, configuran una misión imposible. Realiza de manera poco imaginativa los trabajos requeridos y frecuentemente tiene interferencias o accidentes imprevistos que le impiden cumplir plenamente los requisitos. Al momento de evaluar el taller en que ha participado, suele expresar una fuerte insatisfacción, frente a lo recibido y experimentado durante éste, ya que le es difícil ver cómo lo aprendido y practicado en el curso del trabajo grupal le puede ayudar a realizar su cometido en el aula.

El Carácter histriónico:
Trata de establecer una relación privilegiada con el, o los facilitadores del taller, si son del sexo opuesto. Tiende a pedir atención, usando más bien pretextos que necesidades auténticamente relacionadas con el tema del trabajo. Conceptualmente, es bastante vago e impreciso. Su motivación por aprender parece ser muy dependiente del tipo de vínculo que haya establecido con la figura enseñante.

El Carácter obsesivo-compulsivo:
Aborda acuciosamente los trabajos propuestos, pero despilfarra una gran cantidad de energía preguntando y tratando de cerciorarse completamente de qué es lo que hay que hacer, qué se pide, cómo será evaluado. Sufre mucho de inseguridad e indecisión. Pone demasiada atención en los detalles y formas y muy poca en las ideas esenciales. Tiende a ser disciplinado, puntilloso y acucioso en la ejecución de sus trabajos durante el aprendizaje.

5. El vínculo en la interacción de enseñanza-aprendizaje

Es notable cuánto se ignora la importancia del establecimiento de vínculos en la relación de enseñanza-aprendizaje.

El modelo implícito en la gran mayoría de los tratamientos de esta relación, es el de transmisión de información de una máquina a otra. Sin embargo, este modelo mecanicista no parece ser el más apropiado para describir y entender este tipo de relaciones.

Esta crítica se aplica incluso a las proposiciones constructivistas del proceso de aprendizaje, que han pasado al primer plano hoy día. En ellas se afirma que en un proceso de aprendizaje significativo, el sujeto debe construir su propio conocimiento, inductiva y experimentalmente, paso a paso, en lugar de ser un receptor y repetidor pasivo.

El rol del docente no es entonces propiamente dirigista, como en la concepción clásica, ni mucho menos el de un sumo sacerdote, detentor de un lenguaje esotérico accesible sólo a los iniciados como en la enseñanza tradicional de las matemáticas – sino que el de un facilitador, que vela por que el aprendiz tenga la oportunidad de recibir una constelación de impactos cognitivos propicia a la construcción autónoma de su conocimiento.

Esta concepción, bastante más adecuada que la visión decimonónica de la enseñanza, ha tendido a presuponer – sin embargo – que el aprendiz es en muchos aspectos una tabula rasa al iniciar su proceso: el problema es que no conoce, y queremos entonces que construya ahora su conocimiento.

Recientemente, se ha tomado conciencia [NRC], de la importancia decisiva de lo que trae consigo el sujeto, especialmente en la forma de ideas previas, prejuicios, malentendidos, conceptos y modelos inadecuados. Sin embargo, se tiende a pasar por alto la importancia de la carga afectiva que porta también sobre sus hombros: experiencias traumáticas previas, frustraciones, autoimagen negativa, mecanismos defensivos estereotipados, reacciones corporales (por ejemplo, el sudor frío, las contracturas musculares, los bloqueos respiratorios, que experimentan muchos niños al enfrentarse a un problema matemático que viene etiquetado como tal)

En vista de esta situación, el despegue de un proceso cognitivo de aprendizaje eficaz, requiere prácticamente de una relación terapéutica, en un espacio especial, con el docente-facilitador. Será entonces crucial el tipo de vínculo que se logre desarrollar en esta relación, a la que no estarán ajenos, por lo demás, los fenómenos de transferencia y contratransferencia, bien conocidos en el ámbito terapéutico, pero casi siempre ignorados en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje.

Siguiendo a Keleman [K], podemos distinguir cuatro niveles de vínculos terapéuticos, correspondientes a las distintas fases del desarrollo del infante.

1.- El vínculo uterino:
Recrea la vinculación del feto en el útero con la madre. El sujeto se encuentra en un medio seguro y protegido, y en una relación simbiótica con el otro.

2.- El vínculo oral:
Corresponde a la fase del amamantamiento, la nutrición y el sostén. El sujeto ve al otro, el terapeuta o el docente, como un buen progenitor, que satisface sus necesidades, como si fuera un niño.

3.- El vínculo social:
Recrea la fase de interacción ya más autónoma con el otro, y la relación con un padre que puede ser un guía, a veces demasiado patriarcal o a veces demasiado consentidor.

4.- El vínculo sexual:
El paciente toma contacto con su sensualidad y sexualidad en la relación con el otro. En el ámbito terapéutico transfiere sobre el terapeuta, pero éste, se espera, lo ayudará a realizar su sexualidad en su vida cotidiana.

En nuestro contexto experimental, por razones de estilo y convenciones sociales, nos hemos abstenido de encuestar o entrevistar explícitamente a los aprendices (alumnos) en el curso de su proceso de construcción de conocimiento. Los testimonios sobre la naturaleza y relevancia de los vínculos instaurados han sido recogidos más bien después de alguna etapa significativa de este proceso.

Hemos podido constatar así, a posteriori, como en los casos de aprendizaje muy exitoso, que han constituido una verdadera apertura cognitiva para los aprendices, en lugar del vínculo social, más previsible, se observa la instauración de un fuerte vínculo oral. Incluso, hemos podido registrar las correspondiente quejas de abandono por parte de los aprendices al verse enfrentados a la interrupción de la relación directa con el docente, al pasar a otro nivel de la malla curricular. También, en otros casos, se observa como el establecimiento de un vínculo sexual, aún tácito, puede facilitar la reconstrucción de la forma del aprendiz, en el sentido de [K].

6.- Conclusiones: Qué hacer?

Las observaciones precedentes muestran lo determinante que son los estilos de carácter en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más aún, podemos ver lo utópico que es lograr un aprendizaje significativo, en tanto maestro y aprendiz actúen como simples marionetas movidas por el carácter. Esto es especialmente impactante para ciertas combinaciones poco propicias de caracteres muy marcados, como por ejemplo: un maestro psicopático u obsesivo-compulsivo y un aprendiz esquizoide, o un maestro esquizoide y un aprendiz oral colapsado o masoquista.

En los programas de carreras de Pedagogía, en nuestro ámbito, suelen aparecer cursos o talleres sobre temas como Psicología del Niño, o Psicología del Adolescente, pero rara vez, sobre Psicología del Docente, que podrían ayudar a los futuros profesores a observar el modus operandi de sus respectivos caracteres. Podrían así reconocer sus actitudes aprensivas, temerosas, inseguras, desconectadas, autocráticas o represivas, manipuladoras o controladoras.

El abordaje de la Psicología Social podría ser aquí una ayuda, pero idealmente, la gran mayoría de los docentes, sobre todo en Enseñanza Básica y Media, deberían contar con apoyo terapéutico.

La situación es menos grave en la Enseñanza Superior más avanzada, y en Postgrado, donde los estudiantes tienen más dotes específicos para la línea curricular en que se han comprometido, y logran aprender, si es necesario, a pesar del profesor.

Jorge Soto Andrade

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