En el trabajo grupal con profesores, se ha podido constatar que para la gran mayoría es una sorpresa que se pueda estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de esta metáfora. En términos más académicos, se trata de proponer al alumno una situación problemática contextualizada, a su alcance, que podrá resolver por sus propios medios sólo de manera rudimentaria o trabajosa, en el mejor de los casos.

Se observa que este tipo de actitud está usualmente fuera del espectro habitual de un carácter oral, o un carácter masoquista, por ejemplo.

Por el contrario, parece estar dentro del abanico de actitudes posibles de un carácter psicopático relativamente integrado, como expresión constructiva de impulsos sádicos. o eventualmente de un carácter esquizoide.

4. Cómo aprenden los caracteres?

El carácter esquizoide:
Aprende en forma muy autónoma, si es que algo le interesa suficientemente o si merece pasar a formar parte de su mundo propio. Si no es el caso, está frecuentemente pensando en otra cosa. Suele ser bastante creativo, por ejemplo, en cambiar el problema propuesto, y abordar o resolver otro. O entretenerse en mostrar que el problema propuesto es equivalente a otro, que tampoco puede resolver Tiende a tener una actitud muy crítica hacia la enseñanza que le es impartida, hay aquí un rechazo que parece ser una faceta de su rechazo y rabia, contra un mundo hostil y peligroso.

Insiste en hacer y entender las cosas a su manera. Muchas veces adivina, antes de calcular o razonar. Es capaz de aprender a pesar del profesor.

El Carácter Oral:
En su forma compensada, emprende con entusiasmo aprendizajes, que después puede abandonar fácilmente al entrar a la fase depresiva de su dinámica ciclotímica.

El oral colapsado manifiesta una gran necesidad, insatisfecha, de apoyo, durante el aprendizaje. Si estima insuficiente el apoyo recibido por la figura enseñante, se sentirá deprimido y abandonado, lo cual interferirá fuertemente su proceso de aprendizaje. Este fenómeno es especialmente perceptible en los cursos a distancia, que evidencian a menudo porcentajes de deserción cercanos al 50%.

El Carácter Psicopático:
Trata, en buena medida, de explotar a sus compañeros. En un trabajo grupal, como hemos hecho muchos en nuestros talleres, tratará de entusiasmar o incentivar a algún esquizoide creativo para que haga la parte más medular del trabajo. Tiende a liderar el grupo, embarcando a los demás en sus lineamientos, pero sin asumir realmente la parte esencial del trabajo. Se las suele arreglar para recibir el reconocimiento por la labor del grupo.

Cuando se trata de un aprendizaje individual, con un trasfondo de competencia con sus coetáneos, tiende a adoptar una actitud arrogante, muy especial, al exponer sus trabajos o logros. Da la impresión de utilizar los contenidos aprendidos como armas, o a lo menos, como medios o ingredientes para su atuendo, destinado a impresionar a su auditorio.

El Carácter Masoquista:
Sufre de prueba en prueba. Se queja de las dificultades ambientales, de las condiciones materiales, de la sobrecarga de trabajo. Cuando es un profesor alumno, que participa en talleres de trabajo, expresa su convicción que la reforma no va a funcionar, que llevarla a cabo en un colegio como el suyo, con el tipo de alumnos que tiene, con sus conductas de entrada, con sus problemas familiares y de drogadicción, configuran una misión imposible. Realiza de manera poco imaginativa los trabajos requeridos y frecuentemente tiene interferencias o accidentes imprevistos que le impiden cumplir plenamente los requisitos. Al momento de evaluar el taller en que ha participado, suele expresar una fuerte insatisfacción, frente a lo recibido y experimentado durante éste, ya que le es difícil ver cómo lo aprendido y practicado en el curso del trabajo grupal le puede ayudar a realizar su cometido en el aula.

El Carácter histriónico:
Trata de establecer una relación privilegiada con el, o los facilitadores del taller, si son del sexo opuesto. Tiende a pedir atención, usando más bien pretextos que necesidades auténticamente relacionadas con el tema del trabajo. Conceptualmente, es bastante vago e impreciso. Su motivación por aprender parece ser muy dependiente del tipo de vínculo que haya establecido con la figura enseñante.

El Carácter obsesivo-compulsivo:
Aborda acuciosamente los trabajos propuestos, pero despilfarra una gran cantidad de energía preguntando y tratando de cerciorarse completamente de qué es lo que hay que hacer, qué se pide, cómo será evaluado. Sufre mucho de inseguridad e indecisión. Pone demasiada atención en los detalles y formas y muy poca en las ideas esenciales. Tiende a ser disciplinado, puntilloso y acucioso en la ejecución de sus trabajos durante el aprendizaje.

5. El vínculo en la interacción de enseñanza-aprendizaje

Es notable cuánto se ignora la importancia del establecimiento de vínculos en la relación de enseñanza-aprendizaje.

El modelo implícito en la gran mayoría de los tratamientos de esta relación, es el de transmisión de información de una máquina a otra. Sin embargo, este modelo mecanicista no parece ser el más apropiado para describir y entender este tipo de relaciones.

Esta crítica se aplica incluso a las proposiciones constructivistas del proceso de aprendizaje, que han pasado al primer plano hoy día. En ellas se afirma que en un proceso de aprendizaje significativo, el sujeto debe construir su propio conocimiento, inductiva y experimentalmente, paso a paso, en lugar de ser un receptor y repetidor pasivo.

El rol del docente no es entonces propiamente dirigista, como en la concepción clásica, ni mucho menos el de un sumo sacerdote, detentor de un lenguaje esotérico accesible sólo a los iniciados como en la enseñanza tradicional de las matemáticas – sino que el de un facilitador, que vela por que el aprendiz tenga la oportunidad de recibir una constelación de impactos cognitivos propicia a la construcción autónoma de su conocimiento.

Esta concepción, bastante más adecuada que la visión decimonónica de la enseñanza, ha tendido a presuponer – sin embargo – que el aprendiz es en muchos aspectos una tabula rasa al iniciar su proceso: el problema es que no conoce, y queremos entonces que construya ahora su conocimiento.

Recientemente, se ha tomado conciencia [NRC], de la importancia decisiva de lo que trae consigo el sujeto, especialmente en la forma de ideas previas, prejuicios, malentendidos, conceptos y modelos inadecuados. Sin embargo, se tiende a pasar por alto la importancia de la carga afectiva que porta también sobre sus hombros: experiencias traumáticas previas, frustraciones, autoimagen negativa, mecanismos defensivos estereotipados, reacciones corporales (por ejemplo, el sudor frío, las contracturas musculares, los bloqueos respiratorios, que experimentan muchos niños al enfrentarse a un problema matemático que viene etiquetado como tal)

En vista de esta situación, el despegue de un proceso cognitivo de aprendizaje eficaz, requiere prácticamente de una relación terapéutica, en un espacio especial, con el docente-facilitador. Será entonces crucial el tipo de vínculo que se logre desarrollar en esta relación, a la que no estarán ajenos, por lo demás, los fenómenos de transferencia y contratransferencia, bien conocidos en el ámbito terapéutico, pero casi siempre ignorados en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje.

Siguiendo a Keleman [K], podemos distinguir cuatro niveles de vínculos terapéuticos, correspondientes a las distintas fases del desarrollo del infante.

1.- El vínculo uterino:
Recrea la vinculación del feto en el útero con la madre. El sujeto se encuentra en un medio seguro y protegido, y en una relación simbiótica con el otro.

2.- El vínculo oral:
Corresponde a la fase del amamantamiento, la nutrición y el sostén. El sujeto ve al otro, el terapeuta o el docente, como un buen progenitor, que satisface sus necesidades, como si fuera un niño.

3.- El vínculo social:
Recrea la fase de interacción ya más autónoma con el otro, y la relación con un padre que puede ser un guía, a veces demasiado patriarcal o a veces demasiado consentidor.

4.- El vínculo sexual:
El paciente toma contacto con su sensualidad y sexualidad en la relación con el otro. En el ámbito terapéutico transfiere sobre el terapeuta, pero éste, se espera, lo ayudará a realizar su sexualidad en su vida cotidiana.

En nuestro contexto experimental, por razones de estilo y convenciones sociales, nos hemos abstenido de encuestar o entrevistar explícitamente a los aprendices (alumnos) en el curso de su proceso de construcción de conocimiento. Los testimonios sobre la naturaleza y relevancia de los vínculos instaurados han sido recogidos más bien después de alguna etapa significativa de este proceso.

Hemos podido constatar así, a posteriori, como en los casos de aprendizaje muy exitoso, que han constituido una verdadera apertura cognitiva para los aprendices, en lugar del vínculo social, más previsible, se observa la instauración de un fuerte vínculo oral. Incluso, hemos podido registrar las correspondiente quejas de abandono por parte de los aprendices al verse enfrentados a la interrupción de la relación directa con el docente, al pasar a otro nivel de la malla curricular. También, en otros casos, se observa como el establecimiento de un vínculo sexual, aún tácito, puede facilitar la reconstrucción de la forma del aprendiz, en el sentido de [K].

6.- Conclusiones: Qué hacer?

Las observaciones precedentes muestran lo determinante que son los estilos de carácter en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más aún, podemos ver lo utópico que es lograr un aprendizaje significativo, en tanto maestro y aprendiz actúen como simples marionetas movidas por el carácter. Esto es especialmente impactante para ciertas combinaciones poco propicias de caracteres muy marcados, como por ejemplo: un maestro psicopático u obsesivo-compulsivo y un aprendiz esquizoide, o un maestro esquizoide y un aprendiz oral colapsado o masoquista.

En los programas de carreras de Pedagogía, en nuestro ámbito, suelen aparecer cursos o talleres sobre temas como Psicología del Niño, o Psicología del Adolescente, pero rara vez, sobre Psicología del Docente, que podrían ayudar a los futuros profesores a observar el modus operandi de sus respectivos caracteres. Podrían así reconocer sus actitudes aprensivas, temerosas, inseguras, desconectadas, autocráticas o represivas, manipuladoras o controladoras.

El abordaje de la Psicología Social podría ser aquí una ayuda, pero idealmente, la gran mayoría de los docentes, sobre todo en Enseñanza Básica y Media, deberían contar con apoyo terapéutico.

La situación es menos grave en la Enseñanza Superior más avanzada, y en Postgrado, donde los estudiantes tienen más dotes específicos para la línea curricular en que se han comprometido, y logran aprender, si es necesario, a pesar del profesor.

Jorge Soto Andrade

BIBLIOGRAFIA
[B] Boadella, David
Corrientes de vida
Paidós, Buenos Aires, 1990.
[NRC] Committee on Developments in the Science of Learning
National Research Council
How people learn, Brain, Mind, Experience and School
National Academy Press, Washington DC, 2000
[E-F] Eyzaguirre, B., Fontaine, L., Eds.
El Futuro en riesgo
Centro de Estudios Públicos, Santiago, 1997
[J] Johnson, Stephen M.
Character Styles
W. W. Norton, New York, 1994.
[K] Keleman, Stanley
Bonding
Center Press, Berkeley, 1990.
[R] Reich, Wilhelm.
Análisis del Carácter
Paidós, Barcelona, 1997

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