En una primera etapa, el infante estará aprendiendo de esta manera, aunque por supuesto no verbalice sus descubrimientos. Si lo observamos con atención, podremos constatar su aprendizaje a través de sus reacciones eficaces a los problemas y situaciones contextuales con que se enfrenta.

Esto es exactamente lo que constató Piaget con sus hijas, a temprana edad: tanto Jacqueline, a los 9 meses, como Lucienne, a los 12 meses, demostraban en sus acciones espontáneas que eran capaces de traer a su alcance un juguete que estaba sobre una alfombra, tirando de ella. De allí dedujo Piaget que sus hijas habían comprendido la necesidad de un punto de contacto (apoyo) para traer a su alcance un objeto inanimado.

Es interesante notar que, como observó Piaget, aunque tempranamente (a más tardar a los 5 7 meses) los infantes perciben la necesidad de un punto de contacto para desplazar objetos inanimados, necesitan varios meses más y una demostración para llegar a un uso instrumental de esta percepción en situaciones en que el punto de contacto no está indicado físicamente.

En lo que respecta a la causalidad biológica, las investigaciones muestran que ya a los 6 meses los infantes disciernen el diferente comportamiento de objetos animados e inanimados. Niños de 3 a 4 años responden, por ejemplo, que un puercoespín (animal poco familiar para ellos) puede subir y bajar una colina pero una estatua no.

Esta evidencia acumulada muestra que los infantes a temprana edad están muy activos elaborando descripciones coherentes de su mundo físico y su mundo biológico. El desafío queda planteado, entonces, de empalmar eficaz y creativamente esta capacidad cognitiva autónoma (previamente ignorada) de los infantes con la educación científica que quisiéramos que reciban en la escuela.

Para enfrentar este desafío, tratamos de estimular y desarrollar las actitudes cognitivas básicas de los infantes y niños, que los llevan a hacer preguntas a la naturaleza. De hecho, diseñar un experimento, es plantear una pregunta a la naturaleza, una pregunta bien específica, que cualquier hijo de vecino podría formular a su vez. Queremos que los niños se atrevan a interrogar a la naturaleza, por sí mismos, en lugar de preguntarle sólo al adulto más cercano.

Vale la pena notar que para llegar a estas experiencias cognitivas básicas no necesitamos esperar hasta Tercero o Cuarto Medio (el fin de la educación secundaria), pues se trata de experiencias tan inmediatas para los infantes, como la de soltar un objeto que cae, como cayeron todos los otros que soltaron antes

Queremos evitar que los infantes se desarrollen preguntando estará bien lo que hice? en lugar de confiar en sus propias capacidades de verificación y desarrollar tempranamente su autonomía.

Queremos que puedan aprender ciencia en forma integrada con su cotidianeidad y con otras actividades de la cultura humana. Por ejemplo:

Ciencia y deporte: jugando juegos en que es necesario estimar eficazmente la trayectoria de un balón o de una bola, por aire o por una superficie. Juega un rol importante aquí el aprendizaje con el cuerpo, relevante incluso en el proceso de incorporación de ideas matemáticas, que están mucho más ancladas en la corporalidad de lo que se creía hace algunas décadas.

Ciencias naturales y matemáticas: No se trata sólo de aplicar las matemáticas a la física, por ejemplo, como es clásico, sino que también al revés, aplicar la física a las matemáticas. Esto significa aprovechar la intuición física proveniente de la exploración sensorio motriz para resolver problemas matemáticos, o bien utilizar una simulación física, eventualmente analógica, para resolver problemas matemáticos. Un ejemplo es la utilización del juego de la balanza, para resolver ecuaciones sencillas. También es fecunda la interacción biología-matemáticas, a través de juegos o problemas ecológicos, por ejemplo.

Ciencia y ecología: explorando situaciones ecológicas o jugando juegos ecológicos, vinculados al entorno inmediato de los niños, es posible integrar ciencias naturales y matemáticas con la preocupación por el medio ambiente.

Ciencias y arte: Realizando actividades lúdicas o juegos que impliquen por ejemplo – fabricación de colores, percepción de colores, proporciones, motivos decorativos y sus simetrías, dibujo y perspectiva incipiente.

Queremos además que tengan oportunidades de desarrollar tempranamente su inteligencia sistémica. Pueden ser oportunidades de enfrentar situaciones problemáticas que requieren interactuar con un sistema sencillo, como por ejemplo lograr regar un pedazo de jardín con ayuda de mangueras interconectadas entre sí, con llaves de paso. O bien, oportunidades de jugar juegos cooperativos en que el éxito de cada uno requiere como condición necesaria el éxito del conjunto de jugadores, como un todo.

Queremos que los niños se vayan dando cuenta paulatinamente que pueden, en alguna medida, ir entendiendo cómo funciona el Universo, a partir de algunos pocos principios fundamentales, no muy difíciles de recordar, de los cuales fluye todo lo demás.

2. Cómo enseñar ciencia a los futuros educadores de la infancia?

Si queremos impartir ciencia en la formación de educadores de la infancia, deberíamos poner especial atención en no reducirnos a transmitir un simple cuerpo acabado de conocimiento, que servirá más bien de objeto de repetición sin comprensión que de otra cosa.

Al enseñar física, por ejemplo, a futuros pedagogos, es frecuente que se apunte simplemente a que sean capaces de recitar la ley de gravitación universal, o la ley de Ohm, o los principios de la termodinámica. Nada menos adecuado para quienes deberán actuar como facilitadores del desarrollo de una actitud cognitiva científica en los infantes.

Si queremos lograr que los infantes comiencen a descubrir y practicar el método científico, deberíamos primero lograr esto con sus futuros educadores. Usualmente, nada más lejos de la realidad. Los estudiantes de ciencias en nuestros países, tienden a absorber verdades preconcebidas y recitar credos, en lugar de desarrollar una sana actitud exploratoria e inquisitiva.

Por supuesto, si dejamos que nuestros educadores de la infancia se formen de esa manera, estarán muy mal preparados para interactuar libre y relajadamente con los niños que preguntan y exploran, de las maneras más sorpresivas. Más aún, ésta será para muchos de ellos una situación insoportable.

Es importante que los futuros educadores hagan en carne propia la experiencia cognitiva del descubrimiento guiado, a partir de problemas en contexto. Esto toma más tiempo que lo habitual, pero es tiempo bien invertido. Lo aprendido se olvida tan fácilmente como cuando se lo recibe pasivamente o se lo memoriza dócilmente. Posiblemente para la mayoría esto sea una experiencia cognitiva inédita.

Seguramente los futuros educadores necesitarán re-aprender a preguntar y a explotar didácticamente las preguntas. No olvidemos que tanto en matemáticas como en ciencias naturales las preguntas son el motor del aprendizaje y de la creatividad.

Es fundamental que la formación científica de los futuros educadores de la infancia, logre re-crear un proceso de exploración y descubrimiento de principios y leyes científicos, que ellos a su vez tratarán de facilitar en los infantes y niños.

Para lograr esto posiblemente es crucial la supervisión de uno o más científicos activos, con interés en los procesos cognitivos de enseñanza y aprendizaje, para lograr que la formación científica de los educadores de la infancia sea adecuada. En nuestros países la falta de interacción entre científicos y formadores de la infancia, en el pasado, ha sido seguramente una causa importante de degradación de la formación científica de estos últimos.

No parece adecuado, además, que esta formación deba coincidir con la de futuros científicos, o ingenieros, o abogados o tecnólogos. Probablemente es más conveniente que tenga un estilo especial, con una fuerte componente de metacognición y una permanente reflexión didáctica. En un contexto como el de la formación de educadores de la infancia, puede ser muy relevante, por ejemplo, que los futuros educadores se pregunten, al enfrentar un contenido, para qué pregunta es este contenido una respuesta?

Sería muy conveniente hacer un diagnóstico, no sólo del dominio de contenidos sino que de los prejuicios y creencias de los futuros educadores de la infancia sobre las ciencias, al comienzo de la carrera. Seguramente nos encontraremos con grandes sorpresas, incluso ahora, después de varios años de reforma educacional en curso

Con respecto a la metodología que sería más apropiada para nuestros fines, parece claro debería ser mucho más cercana a la del taller, antes que a la de la clase expositiva.

En efecto, en el taller se puede escoger una pregunta, reflexionar sobre sus diversas posibles respuestas, idear y realizar observaciones y experimentos básicos sobre la temática tratada, trabajar en grupos y aprovechar la dinámica así generada, que permite una fuerte interacción horizontal además de vertical.

La clase expositiva, por el contrario suele parecer un discurso en idioma extraterrestre sobre temas completamente ajenos al interés de los estudiantes. En el mejor de los casos, resulta ser una exposición académicamente correcta de una serie de respuestas a preguntas que ninguno de los estudiantes tuvo la oportunidad de hacerse previamente, impartidas de un modo tal que hace imposible discutir su validez.

Necesitaríamos entonces un primer taller o curso-taller que desempeñara un rol de desintoxicación para los futuros educadores de la infancia, que comenzaría por establecer un diagnóstico de las creencias y prejuicios de los estudiantes. En seguida el taller se orientaría a intentar darles la oportunidad de tener una experiencia directa, de primera mano, en carne propia, con el modo de pensar y la actitud cognitiva de la ciencia correspondiente. Esto se aplicaría tanto a la matemática como a las ciencias naturales: física, química, biología

Este tipo de taller tendría un énfasis muy claro en los procesos cognitivos más bien que en los contenidos. Evitaría la trampa en que se cae demasiado a menudo, de pasar muchos contenidos a costa de descuidar el proceso cognitivo de aprendizaje, con la triste y persistente consecuencia que estos muchos contenidos son o bien olvidados apenas termina la última prueba del curso o bien, si son memorizados, permanecen en un desván cognitivo, no operacionales para cuando se enfrente el estudiante a alguna situación problemática que no sea calcada de las que vio durante el curso.

Enfatizar los procesos cognitivos significa, por lo menos, animar a los futuros educadores a ser atentos observadores de su propio proceso de aprendizaje (es decir, practicar la metacognición) y a mantener una reflexión didáctica y metodológica corriendo en paralelo con su proceso de aprendizaje de los contenidos. Como, por otra parte, es claro que difícilmente se puede aprender metodologías en el vacío, a través de un discurso puramente teórico, es importante contar con un marco contextual y con contenidos específicos, al momento de trabajar sobre metodologías y didáctica.

Los mencionados contenidos específicos de la formación científica de los futuros educadores de la infancia, pueden ser bastante flexibles, y merecen seguramente una discusión más larga. Hay variadas posibilidades, como física, cosmología, geología, geografía, ecología, biología evolutiva, biología celular, bioquímica, teoría de sistemas, etc. Sería necesario escoger cuáles y en qué momento, transitando entre lo general y lo particular. Es importante evitar tratarlas como compartimentos estancos; al contrario, debiera enfatizarse la interrelación entre unas y otras, transitando libremente entre ellas. Eventualmente se podría hacer la experiencia que frecuentemente la matemática juega el rol de vehículo para realizar este tránsito. Más concretamente aún, en nuestro contexto, podría la teoría de sistemas jugar este rol, así como el de hilo conductor. Por supuesto, debe quedar un espacio para los intereses particulares de los estudiantes, que podrían concretarse en actividades y trabajos grupales sobre tópicos que no sean tratados in extenso en el curso-taller.

Conclusiones

Hemos visto como la manera en que percibamos y experimentemos la ciencia, incide decisivamente en el modo en que intentemos enseñarla, a los infantes y a los educadores de la infancia.

Percibimos la ciencia como una actitud cognitiva más bien que como un conjunto de contenidos, y esto nos lleva a enfatizar el método científico y el pensamiento sistémico que aparece por doquier en el actual cambio de paradigma.

Concluimos que la ciencia, a pesar de su complejidad, es relevante para la infancia, si tenemos en cuenta los activos y tempranos procesos cognitivos en el infante, cuya existencia ha constatado la investigación en psicología del desarrollo, y que apuntan a una elaboración coherente del mundo físico y biológico de su entorno. La evidencia experimental permite, por otra parte, descartar la doctrina del infante como tabula rasa cognitiva en la que escribimos al enseñar.

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